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AVALIAÇÃO EDUCATIVA - Autor: Antonio de Queiroz Pereira Calças
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RESUMO
A PERSPECTIVA DO ALUNADO COMO MARCO PARA A AVALIAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: O QUE PENSAM PROFESSORES E ALUNOS? Este trabalho tem como foco a avaliação docente na perspectiva do aluno. Faz uma breve revisão da literatura à respeito do assunto e, utilizando o método descritivo e um modelo misto de avaliação quantitativa e qualitativa desenvolve um estudo que procura responder algumas indagações. Entre elas destacam-se: Para o aluno, quem é o bom professor? Que características pessoais e técnicas o professor deve possuir? Que condutas são percebidas como adequadas? Como o professor constrói sua credibilidade? Que formas de relacionamento interpessoal são avaliadas como produtivas? Ao mesmo tempo, procura discutir a confiabilidade dos dados obtidos junto ao alunado. Além disso, as seguintes hipóteses são investigadas: 1. No momento atual, a perspectiva do alunado não é levada em consideração como sendo precisa e confiável para a avaliação dos professores. 2. A auto-avaliação do professor apresenta incongruências ao ser comparada com a avaliação pelo aluno da performance do professor. 3. Os alunos temem punições se avaliarem corretamente seus professores. 4. Os professores não aceitam serem avaliados por seus alunos. É importante salientar que este trabalho não visa avaliar os professores, mas investigar o processo de sua avaliação na perspectiva do alunado, levantar questionamentos, fazer reflexões e, com isso, contribuir para aprimorar o processo. E conclui, que não há mais espaço para o “professor nato”, para a pessoa que “nasceu” para ser professor. Como qualquer outra atividade profissional, o desenvolvimento de habilidades pedagógicas do professor, implica em treinamento, prática e avaliação contínua. INTRODUÇÃO A avaliação da docência universitária constitui um dos principais desafios dos processos de mudança e melhora escolar. O debate em torno da avaliação é hoje uma preocupação permanente de todos aqueles que compartilham o dia-a-dia de levar adiante projetos de educação de boa qualidade. A avaliação tem sido e segue sendo uma atividade central da prática pedagógica. Avaliar o ensino e a instituição educacional como um todo é uma necessidade pedagógica presente em todos os níveis educacionais. Conhecer as características organizativas e de funcionamento da instituição, identificar e diagnosticar seus problemas, realizar um trabalho sistemático de revisão da ação docente, são condições indispensáveis para melhorar a qualidade do ensino. A avaliação deve deixar de ser algo intuitivo e não planificado e tornar-se uma avaliação sistemática que permita tomar decisões para melhorar o processo ensino-aprendizagem. Tradicionalmente ela sempre girou em torno da avaliação dos sujeitos em formação – os alunos. Esse tipo de avaliação –de aprendizagem ou de desempenho escolar- é denominada de avaliação educacional. Nos últimos anos, as instituições de ensino perceberam a necessidade de ampliar o foco da avaliação. Para Requena(1995), “a avaliação deixou de referir-se somente ao rendimento dos alunos, para falar de amplas facetas que são englobadas sob este vocábulo: avaliação de aluno e seus múltiplos níveis – cognitivo, sociais, comportamentais -; avaliação do professor desde distintas perspectivas – rendimento, satisfação, motivação, moral-; avaliação das autoridades acadêmicas – decanos, diretores de departamentos – e administrativas, avaliação do currículo, programas e cursos; avaliação de clima escolar, institucional; avaliação de departamentos e de instituições; avaliação das comunidades educativas”. Esse tipo de avaliação é denominado de avaliação institucional. Falar de avaliação institucional implica que o objeto de análise não é apenas o aluno e sim o sistema escolar como unidade social dotada de missão, funções, regulamentos, propostas de atuação, etc., e situado em um contexto geográfico, político e social que invariavelmente possui condições que limitam, em maior ou menor grau, as margens da própria autonomia e, por conseguinte, a qualidade dos resultados. Em termos gerais, a noção de avaliação institucional tem estado ligada a duas acepções claramente diferenciadas: por um lado, o controle de resultados institucionais e por outro, a análise e valoração dos processos. A ênfase prestada a cada um destes aspectos depende da corrente ou tradição em que se baseiam os procedimentos. No primeiro caso, se trata de propostas elaboradas desde correntes que centram sua atenção na medição de indicadores que comprovem ou não a eficiência e a efetividade de um estabelecimento ou programa enquanto que o segundo caso, se trata mais de correntes e tradições que priorizam uma abordagem compreensiva dos fenômenos de processo desde uma perspectiva de corte naturalista. Independente da posição que se adote a esse respeito, a avaliação institucional supõe: • o desenvolvimento de um processo sistemático e permanente de coleta de informações – nem improvisado e nem espontâneo. • uma tomada de posição ou juízo de valor sobre uma característica ou resultado. • orientação da tomada de decisões a fim de controlar e melhorar a qualidade da educação oferecida. • vontade de refletir por parte de quem avalia. A avaliação de uma instituição de ensino pode ser realizada por equipes externas e/ou internas. Estudos e investigações realizados sobre o tema, têm evidenciado que a auto-avaliação, isto é, a avaliação iniciada e dirigida pelos membros da comunidade acadêmica em resposta as suas próprias necessidades e interesses, tem maior impacto no desenvolvimento curricular e organizacional do estabelecimento, comparada com aquelas experiências impostas externamente. Os argumentos a favor desta idéia são dificilmente rebatíveis. Em geral, fazem alusão ao valor que tais experiências têm na: • geração e fortalecimento da comunidade de trabalho capaz de fazer da autonomia uma afirmação de sua identidade social. Nesta linha, a auto-avaliação constitui uma ferramenta a serviço de uma política de profissionalização do setor docente. • geração e fortalecimento de espaços de análise e reflexão que permitam revisar práticas pedagógicas e condições institucionais da formação com o fim de melhorar a qualidade do projeto educativo e a qualidade de vida institucional. Além disso, o acompanhamento contínuo das atividades que são avaliadas e a menor resistência à mudanças em comparação com as avaliações externas são fatores que facilitam as ações do processo de mudança. Além disso, a responsabilidade assumida pelos participantes do processo de auto-avaliação parece ser maior do que nos processos de avaliação externa. O principal inconveniente segundo Requena(1995) é a possibilidade de converter-se em uma avaliação-justificação, devido a falta de distância emocional e o compromisso dos próprios implicados em convertê-los em auto-justificação. Também é importante salientar que a implementação de experiências de auto-avaliação não produz uma melhora automática do funcionamento e qualidade da educação oferecida pela instituição. Isso significa que a auto-avaliação institucional constitui uma condição necessária, porém, não suficiente dos processos de desenvolvimento curricular e organizacional. A modificação de variáveis estruturais do funcionamento da instituição, ligadas a materialidade das condições de trabalho docente constituem o pano de fundo de tais processos de melhora. Este trabalho pretende enfocar apenas uma variável do processo de avaliação institucional: o professor. Mais especificamente, na perspectiva do aluno. Para o aluno, quem é o bom professor? Que características pessoais e técnicas o professor deve possuir? Que condutas são percebidas como adequadas? Como o professor constrói sua credibilidade? Que formas de relacionamento interpessoal são avaliadas como produtivas? Essas são apenas algumas das indagações que este trabalho pretende responder e, com isso, contribuir para a compreensão do processo da melhoria da qualidade do ensino. Ao mesmo tempo há a pretensão de discutir a confiabilidade dos dados obtidos junto ao alunado, visto que existe a possibilidade de contaminação, favorável ou desfavorável, motivada por relacionamentos interpessoais satisfatórios ou insatisfatórios, por dificuldades de isenção relacionadas a motivos acadêmicos e/ou pessoais, por experiências anteriores negativas ou positivas, por crenças introjetadas ao longo da história de cada um dos alunos e por outros fatores psicossociais. Muitos trabalhos foram e estão sendo realizados nesta área. Uma revisão bibliográfica inicial indicou que parece existir certa resistência dos professores em aceitar esse tipo de avaliação. Muitos deles acreditam que, pelo fato dos alunos-avaliadores serem avaliados academicamente pelos professores-avaliados, poderia haver uma “caça às bruxas” aos chamados professores “exigentes” e uma “canonização” ou protecionismo aos professores “bonzinhos”. Será possível mudar essa percepção dos professores através da utilização de instrumentos que garantam a isenção das fontes? É possível criar instrumentos isentos e eficazes de avaliação docente utilizando alunos como fonte de informações? Que instrumentos são os mais utilizados atualmente? São confiáveis? Medem, de fato, o que se propõem? Outro aspecto importante da avaliação docente é a possibilidade de redução da má utilização dos professores. Uma avaliação adequada deve ser capaz de aproveitar o máximo das capacidades dos professores e favorecer o desenvolvimento de potencialidades ainda latentes, que emergindo e transformando-se em competências podem propiciar um melhor ensino e, por conseguinte, uma melhor aprendizagem. Como resultado, obtêm-se clientes (alunos) e professores mais satisfeitos. Para os professores, um sistema de avaliação docente deve ser capaz de funcionar como feedback de suas ações - eficazes e ineficazes. Ressaltar as ações eficazes favorece o desenvolvimento da auto-estima e aumenta a segurança das ações educativas dos professores. Identificar as ações ineficazes dá condições aos professores de atuarem concretamente sobre essas ações, corrigindo-as ou suprimindo-as. Como o sistema de avaliação deve ser contínuo, os professores poderão receber novos feedbacks sobre se as ações eficazes continuam a ocorrer e se as consideradas ineficazes foram de alguma forma modificadas. A proposta deste trabalho é desenvolvida considerando que o desempenho docente implica em: • desempenho científico-técnico, isto é, clareza, fundamentação teórica, capacidade de lidar com perspectivas divergentes, ser capaz de avaliar a importância de cada tema para os alunos, inter-relação e domínio dos conteúdos, capacidade de questionamento, de síntese e soluções alternativas. • desempenho didático-pedagógico, isto é, cumprimento dos objetivos, integração dos conteúdos, procedimentos e materiais didáticos/bibliográficos. • aspectos atitudinais e filosóficos, isto é, aspectos éticos, comunicação eficiente, clima livre de tensão, orientação, atitudes e valores. • Responsabilidade e coerência, isto é, pontualidade do professor e exigência de pontualidade dos alunos, não apenas em relação aos horários das aulas, mas em relação a todos os compromissos acadêmicos. Outro aspecto a ponderar é o modelo mais adequado de investigação avaliativa. Durante muito tempo, os modelos quantitativos e qualitativos foram utilizados isoladamente. O modelo iniciado com Robert Rippey que utiliza o enlace entre os métodos qualitativos e quantitativos sofreu muitas resistências e só depois de várias décadas que sua utilidade está sendo reconhecida. (LeCompte, 1995). Licata e Andrews (1990, 1991, 1992) forneceram a sustentação a este debate. Eles afirmam que “as instituições encontraram uma maneira de juntar os resultados formativos e somativos obtidos nas avaliações das instituições" (1992, p. 55). Obviamente, o argumento para a incorporação de ambas as finalidades não está ainda de nenhum modo desobstruído. Alguns estudos encontraram que as percepções de quais os métodos e as finalidades ideais da avaliação da instituição podem diferir das percepções de como as avaliações são realizadas realmente na prática. Este trabalho usa um modelo misto de avaliação quantitativa e avaliação qualitativa. Num primeiro momento, através de dados numéricos obtidos como resultado dos questionários de auto-avaliação do professor e de sua avaliação pelos alunos e as respostas abertas à uma de suas questões(estudo piloto), pretende-se estabelecer juízos de valor – identificando os pontos fortes e os pontos débeis – e sugerir propostas de mudança. Num segundo momento, o instrumento utilizado no estudo piloto é analisado por alunos e professores nos seguintes aspectos: • Os alunos avaliam cada uma das questões do questionário em termos de sua relevância, ou não, para a avaliação docente e se sentem-se capazes de responder de forma justa a cada uma das questões. • Os professores, igualmente, avaliam cada uma das questões em termos de sua relevância, ou não, para a avaliação docente pelos alunos e se consideram que os alunos são capazes de responderem de forma justa a cada uma das questões do instrumento. As questões do instrumento focalizam essencialmente as ações do professor. Aqui, a questão que se coloca envolve a diferença entre a pesquisa de análise descritiva e de análise normativa do trabalho docente. (Michael Scriven, 1995). As indagações da análise normativa dizem respeito ao que o professor deveria ser capaz de fazer, enquanto a análise descritiva indaga o que o professor efetivamente faz. Um número significativo de pesquisas realizadas até o momento tendem a concluir que um sistema ideal de avaliação educativa não pode ser normativo. É necessário que as pesquisas enfoquem mais o desenvolvimento de sistemas eficazes para avaliação educativa que considerem realçar o crescimento dos membros das instituições de ensino como indivíduos. Dentro das limitações deste trabalho, existe a pretensão de discutir esses dois aspectos. Além disso, as hipóteses levantadas que se pretende investigar neste trabalho são: 1. No momento atual, a perspectiva do alunado não é levada em consideração como sendo precisa e confiável para a avaliação dos professores. 2. A auto-avaliação do professor apresenta incongruências ao ser comparada com a avaliação pelo aluno da performance do professor. 3. Os alunos por temerem punições avaliam favoravelmente seus professores. 4. Os professores apresentam resistência em serem avaliados por seus alunos. É importante salientar que este trabalho não visa avaliar os professores, mas investigar o processo de sua avaliação na perspectiva do alunado, levantar questionamentos, fazer reflexões e, com isso, contribuir para aprimorar o processo. CONCLUSÕES O objetivo geral deste trabalho foi investigar o processo de avaliação dos professores na perspectiva do alunado. A partir dele, pretendeu-se atingir os seguintes objetivos específicos: 1. Levantamento, análise, confirmação ou negação de hipóteses relacionadas à avaliação dos docentes pelos discentes. 2. Identificar condutas e características pessoais e técnicas do “bom” professor. 3. Como ele constrói sua credibilidade? 4. Que formas de relacionamento interpessoal são avaliadas como produtivas? 5. Discutir a confiabilidade dos dados obtidos junto aos alunos. 6.Sugerir estratégias que possibilitem a mudança da percepção dos professores sobre a avaliação docente pelos discentes. 7. Discutir a possibilidade de integração entre análise normativa e análise descritiva em um sistema de avaliação educativa. Com o desenvolvimento do trabalho foi possível perceber que vários deles não seriam alcançados pela limitação dos instrumentos utilizados. Portanto, são aspectos que poderão ser investigados e trabalhos futuros. Primeiro objetivo Levantamento, análise, confirmação ou negação de hipóteses relacionadas à avaliação dos docentes pelos discentes. As hipóteses investigadas por este trabalho, a título de recordação, foram: Hipótese 1: No momento atual, a perspectiva do alunado não é levada em consideração como sendo precisa e confiável para a avaliação dos professores. Hipótese 2: A auto-avaliação do professor apresenta incongruências ao ser comparada com a avaliação que os alunos fazem da performance do professor. Hipótese 3: Os alunos temem punições se avaliarem corretamente seus professores. Hipótese 4: Os professores apresentam resistência em serem avaliados por seus alunos. A partir da análise e interpretação dos resultados obtidos com aplicação dos instrumentos propostos por este trabalho é possível fazer as seguintes considerações: Em relação à hipótese 1, os dados demonstram que os alunos podem avaliar de forma precisa e confiável seus professores, apesar de 1/3 deles possuírem algumas dúvidas quanto a isso. No estudo – piloto, analisando o questionário de uma forma global, enquanto o professor em sua auto-avaliação considerou que suas ações pedagógicas em 86,7% (26) das questões situavam-se nas alternativas A e B (Sempre e Quase Sempre, respectivamente), o índice obtido com a avaliação dos alunos foi de 90,0% (27) das questões. Da mesma forma, nas ações avaliadas como situadas nas alternativas C e D, o professor considerou 13, 3% (4) das questões e os alunos 10,0% (3) delas. Isso demonstra que a avaliação que os alunos fazem do professor e a auto-avaliação do professor são semelhantes. Nas questões relativas à metodologia e técnicas de ensino, os resultados parecem indicar uma significativa semelhança entre a percepção de professor e alunos, já que tanto as questões avaliadas favoravelmente (A e B) como as avaliadas desfavoravelmente (C e D) mantiveram grande proximidade nas duas avaliações. A avaliação da postura ético-profissional do professor, composta pelas questões 16 a 25, embora pareça apresentar divergências avaliativas, indica que existe um alto índice de congruência entre as percepções de alunos e professor. As questões relativas à avaliação do processo ensino-aprendizagem (26 a 30) apresentam resultados que sugerem, também, um alto índice de congruência entre a percepção de alunos e professor. Nas questões complementares (31 e 32) do Questionário 1, a questão 31 (atribuição de uma nota ao professor), embora tenha sido questionada tanto em termos de relevância como em termos dos alunos e professores considerarem os primeiros (alunos) capazes de respondê-la adequadamente, como será visto mais adiante, aponta para a coincidência de opiniões e critérios de avaliação entre professor e alunos. Embora tenham ocorrido discrepâncias entre a pontuação máxima (cem) e a mínima (vinte) atribuídas ao professor pelos alunos, a média corrigiu as possíveis distorções e não ficou evidente diferença significativa entre resposta do professor (80,0) e as de seus alunos (79,35). A questão 32 (validade e confiabilidade da avaliação docente pelos alunos), indica que, embora uma parte significativa dos alunos (2/3) considere que sim, 1/3 deles tem dúvidas quanto à validade e confiabilidade, alegando que o desinteresse, a falta de seriedade e a falta de objetividade de parte dos alunos, além da ineficácia do processo de avaliação (isto é, os problemas são detectados, mas não ocorrem mudanças) são os principais fatores que impedem-no de tornar-se realmente válido e eficaz. O principal fator que contribuiu para que esses alunos demonstrassem algumas restrições à validade e confiabilidade da avaliação docente pelos discentes foi a falta de objetividade dessa avaliação, isto é, a influência de crenças e valores pessoais em suas análises.Essa falta de objetividade apontada pelos alunos foi a variável mais freqüente nas respostas à parte aberta da questão. Entre os alunos que consideraram válida esse tipo de avaliação a justificativa predominante foi a possibilidade de mudança, com 11 ocorrências em 16 possíveis. A outra justificativa, a sinceridade dos alunos foi citada apenas 4 vezes. Daí concluir-se que embora o estudo-piloto tenha apresentado resultados que demonstrem que a avaliação do desempenho docente pelos discentes é válida e confiável, uma parte significativa dos alunos tem dúvida sobre isso. Isso parece vir de encontro ao pensamento dos professores sobre esse tipo de avaliação, que será enfocado mais adiante. O fato desse tipo de avaliação ter sido considerado por este trabalho como satisfazendo os critérios de validade e confiabilidade, não significa que seja levado em consideração. Portanto, a hipótese 1 não foi confirmada e nem refutada. A hipótese 2, com base nos resultados do estudo-piloto, também não foi confirmada. Isso porque, as diferenças encontradas entre a auto-avaliação do professor e a avaliação dele pelos alunos não parecem ter sido significativas. As incongruências, quando ocorreram, pareceram indicar mais diferenças de critérios; critérios esses, mais subjetivos do que objetivos. Como já foi dito anteriormente, nas conclusões relativas a hipótese 1, os dados analisados demonstram que a avaliação que os alunos fazem do professor e a auto-avaliação do professor são semelhantes. Portanto, a hipótese 2 foi refutada. A hipótese 3, em princípio seria refutada se a análise e interpretação dos dados tivessem se restringido às questões objetivas do instrumento aplicado. No entanto, considerando que os alunos apontaram a variável falta de objetividade como a que mais interfere no fato da avaliação do professor pelos alunos ser apenas relativamente válida e, entre os que consideram-na válida e confiável (16), apenas 4 apontaram que a sinceridade dos alunos era a variável predominante, refutar a hipótese é no mínimo uma conclusão leviana. Outro aspecto que deve ser considerado são as “conversas informais” que ocorreram com alguns alunos e professores após a devolução dos questionários pelos mesmos. Nelas, como nos exemplos seguintes, algumas dúvidas são suscitadas: “Alguns alunos, em conversas informais, afirmaram sentir dificuldades em dissociar a competência e justiça em avaliar certas ações do professor com a admissão implícita de que os avaliadores-alunos (como alunos) em sala de aula pudessem, a partir de suas respostas serem mais responsabilizados por possíveis fracassos acadêmicos”. “Em conversas informais, alunos relatam características de si mesmos e dos seus professores que, muitas vezes, não aparecem nas avaliações formais”. A falta de objetividade é uma variável que, quando presente, influencia a avaliação não apenas pelas crenças e valores pessoais do avaliador, mas também por seus motivos e interesses. As conversas informais, que não constavam inicialmente da metodologia de trabalho e, portanto, não foram registradas como dados de pesquisa, vieram à tona porque, em certos momentos da análise e interpretação dos dados, evidenciaram semelhanças ou incongruências entre as respostas. Daí, embora a hipótese não possa ser confirmada, também não pode ser refutada, sendo necessários novos estudos. Portanto, a hipótese 3 não foi confirmada e nem refutada. A hipótese 4, em princípio não confirmada em função dos resultados da questão 32, parece não ser, também, refutada pela análise mais detalhada dos resultados do questionário como um todo. Os professores têm mais dúvidas do que os alunos quanto à capacidade destes em avaliar aqueles, isto é, a competência e justiça dos alunos em responder ao questionário de avaliação do desempenho docente. Em princípio, a afirmação anterior é conflitante com os resultados da Questão 32 -em sua opinião, de uma forma geral, a avaliação dos alunos sobre o desempenho docente é uma medida válida e confiável?-. Enquanto 27 alunos (67,5%) do estudo-piloto (Questionário 1) responderam ser capazes (alternativa A) de avaliar adequadamente seu professor e 12 alunos (30,0%) optaram pela alternativa B (Talvez, em dúvida), 21 alunos (70,0%) que responderam o Questionário 3.A assinalaram a alternativa A e 9 alunos (30,0%) a alternativa B. Dos professores que responderam o Questionário 3, 15 (75,0%) consideraram que os alunos são competentes (Alternativa A) para avaliar os docentes e 5 (25,0%) manifestaram alguma dúvida, optando pela alternativa B. Questão 32 Estudo-Piloto(alunos) Questionário3.A(alunos) Questionário3 (professores) A B A B A B 67,5% 30,0% 70,0% 30,0% 75,0% 25,0% No entanto, a análise comparativa das questões do Questionário 3 e do Questionário 3.A demonstra discrepâncias significativas nas respostas dos dois grupos (professores e alunos). Enquanto os alunos, das 32 questões do Questionário 3.A, responderam a 31 delas com índice de predominância da alternativa A igual ou acima de 80,0%, os professores em relação ao Questionário 3 responderam a 17 das 32 questões com índice de predominância da alternativa A igual ou acima de 80,0%. Em relação à alternativa B (Talvez, em dúvida), enquanto nenhuma questão, apresentou elevado índice de escolha dos alunos, os professores obtiveram índices iguais ou superiores a 50,0% em 11 delas. Pode-se concluir que os professores, comparados aos alunos, têm mais dúvidas sobre a capacidade destes (alunos) avaliarem com competência e justiça as ações docentes. Portanto, a resistência dos professores em serem avaliados por seus alunos parece ser real. Portanto, a hipótese 4 foi confirmada. Encerrando a primeira parte deste capítulo, é possível concluir: O fato da avaliação docente na perspectiva do alunado ter sido considerada, neste trabalho, como satisfazendo os critérios de validade e confiabilidade, não significa que seja levada em consideração. Portanto, embora a hipótese (1) não tenha sido refutada, também não foi confirmada. Os dados analisados demonstram que as avaliações do professor pelos alunos e a auto-avaliação do professor são semelhantes. Portanto, a hipótese (2) foi refutada. Com relação ao possível temor de punições influenciar as avaliações, não foi possível, com os estudos realizados, confirmar a hipótese (3). É importante ressaltar, também, que ela não pôde ser refutada. Daí a necessidade de novos estudos. Os professores, comparados aos alunos, têm mais dúvidas sobre a capacidade destes (alunos) avaliarem com competência e justiça as ações docentes. Portanto, a resistência dos professores em serem avaliados por seus alunos parece ser real. Portanto, a hipótese (4) foi confirmada. Segundo objetivo Identificar condutas e características pessoais e técnicas do “bom” professor. Para conseguir esse intento, foram utilizadas as respostas de professores e alunos aos questionários 2 e 2.A, respectivamente. O principal critério para seleção das ações pedagógicas, consideradas como importantes, para classificar um professor como sendo “bom”, foi o índice de escolhas da alternativa A (ação relevante) de cada questão. As conclusões foram: O professor avaliado como “bom” tem a preocupação constante de transmitir uma idéia global da disciplina (asignatura) e quais os seus objetivos para que o aluno não tenha uma visão fragmentada da mesma. Assim, o aluno terá menos dificuldades em integrar os conteúdos entre si e com as outras disciplinas. Sua capacidade em organizar as aulas, tanto do ponto de vista didático como do tempo utilizado com cada conteúdo, é condição fundamental para que o programa da disciplina seja integralmente cumprido. Essa capacidade impede que o ritmo das aulas não seja muito acelerado ou muito lento. Outra característica importante é a preocupação constante de apontar a relevância dos conteúdos e as possíveis aplicações práticas destes. Ainda dentro dessa característica salienta-se a constância com que ele associa aos conteúdos ministrados os fundamentos teóricos, científicos e/ou técnicos. Estar atualizado é, também, uma condição essencial para o bom desempenho da atividade docente. Estar atualizado significa, entre outras coisas: companhar o lançamento de artigos, livros, revistas ligados aos conteúdos da disciplina; participar de encontros, simpósios e congressos; conhecer e utilizar, adequadamente, novas tecnologias de ensino. O “bom” professor consegue manter o interesse e a motivação dos alunos sempre elevados porque: prepara as aulas de forma a torná-las atraentes e de fácil compreensão; estrutura atividades práticas que facilitam a aprendizagem; usa diversos tipos de procedimentos didáticos – aulas expositivas, atividades grupais, etc – evitando que as aulas se tornem cansativas. O relacionamento cordial, em clima de respeito pessoal, depende principalmente do professor. É ele quem determina a forma e o nível desse relacionamento. O “bom” professor evita exageros e confusões mantendo, apesar de afetivo, um relacionamento sério e respeitoso, deixando sempre em evidência os papéis sociais dele (professor) e dos alunos. Incentivar os alunos a questionarem teorias e conceitos, a estabelecerem conclusões e formularem inferências, isto é, a irem além daquilo que é dado em sala de aula, são ações consideradas de grande importância que caracterizam o “bom” professor. A pontualidade e assiduidade do professor e a seriedade com que “cobra” esses comportamentos de seus alunos também são evidências da seriedade do professor. Coerência na avaliação dos seus alunos, divulgação delas dentro de prazos adequados (evitando com isso a tensão e ansiedade desnecessárias dos alunos) e utilização dessas avaliações como etapa de ensino, isto é, evidenciando os acertos (teoria do reforço), apontando os erros e mostrando como seria a forma correta de realizar aquela(s) parte(s) da atividade avaliada. E, por fim, demonstrar pelas suas ações que é flexível e aberto ao diálogo. Terceiro objetivo Como ele constrói sua credibilidade? Este objetivo está intimamente ligado ao anterior, já que o “bom” professor tem, seguramente, credibilidade entre seus alunos, seus pares e a equipe diretiva da instituição de ensino. Além dos aspectos apontados no segundo objetivo, quatro outros são considerados essenciais: Competência, isto é, dominar a área de conhecimento relativa à sua disciplina. Cultura geral, isto é, mesmo não sendo especialista, te uma visão ampla sobre outras áreas. Humildade, isto é, ser capaz de reconhecer suas deficiências e limitações. Disponibilidade, isto é, acessível mesmo fora de seu horário de trabalho às solicitações dos alunos, colegas, funcionários e equipe diretiva da instituição. Quarto objetivo Que formas de relacionamento interpessoal são avaliadas como produtivas? Este objetivo, assim como o anterior, foi proposto antes do trabalho ser iniciado. Nas fases de análise e interpretação dos dados e conclusões ficou evidente que ele era, na verdade, parte do segundo objetivo. Apenas reforçando o que já ficou evidente nos dois objetivos anteriores: O relacionamento cordial, em clima de respeito pessoal, depende principalmente do professor. É ele quem determina a forma e o nível desse relacionamento. O “bom” professor evita exageros e confusões mantendo, apesar de afetivo, um relacionamento sério e respeitoso, deixando sempre em evidência os papéis sociais dele (professor) e dos alunos. Demonstrar pelas suas ações que é flexível e aberto ao diálogo. Humildade, isto é, ser capaz de reconhecer suas deficiências e limitações. Disponibilidade, isto é, acessível –mesmo fora de seu horário de trabalho às solicitações dos alunos, colegas, funcionários e equipe diretiva da instituição. Quinto objetivo Discutir a confiabilidade dos dados obtidos junto aos alunos. Este objetivo trata de um aspecto crucial para o tipo de avaliação que é a base deste trabalho. Se os resultados apontassem para a pouca confiabilidade dos dados obtidos com a avaliação docente na perspectiva do alunado, todas as outras conclusões seriam de pouco interesse. Embora a importância do estudo-piloto seja relativa, os resultados obtidos através dele indicam o que inúmeros estudos afirmam, isto é, a avaliação pelos alunos é confiável. Comparando os resultados do Estudo-Piloto com os do Questionário 3.A (os alunos são competentes e justos ao avaliarem seus professores), chega-se também às mesmas conclusões. O fato de 1/3 dos alunos considerarem que esse tipo de avaliação é, apenas, relativamente relevante porque têm algumas dúvidas sobre se todos os alunos são capazes de avaliarem seus professores com competência e justiça, demonstra a preocupação deles em realizarem uma avaliação séria. Os próprios alunos, como já foi visto anteriormente neste trabalho, apontam a falta de objetividade como a variável que pode, parcialmente, invalidar a avaliação. Esse dado, ao invés de invalidar a avaliação, parece demonstrar a seriedade e compromisso com que os alunos encaram esse processo. Os professores (Questionário 3), apesar de terem parcialmente colocado em dúvida esse tipo de avaliação nas questões do instrumento, responderam à questão 32 -a avaliação dos alunos sobre o desempenho docente é uma medida válida e confiável- com um índice percentual de 75,0% de concordância (alternativa A). Dessa forma, pode-se concluir que esse tipo de avaliação é confiável. Sexto objetivo Sugerir estratégias que possibilitem a mudança da percepção dos professores sobre a avaliação docente pelos discentes. Uma estratégia, que precisa ser testada, para mudar a percepção dos professores sobre a avaliação do aluno consiste em promover reuniões para discutir o processo global de avaliação. Nessas reuniões, descrever e explicar os objetivos, os métodos e as formas de análise e interpretação dos resultados. Além disso, talvez o aspecto mais importante, convencer os professores que os objetivos do processo de avaliação – que a avaliação pelo aluno é apenas uma parte – pretendem estabelecer juízos de valor e propor mudanças visando a melhoria da qualidade do ensino. É essencial convencer os professores, que um sistema de avaliação docente deve ser capaz de funcionar como feedback de suas ações - eficazes e ineficazes, de tal forma que ressaltar as ações eficazes favorece o desenvolvimento da auto-estima e aumenta a segurança das ações educativas dos professores e identificar as ações ineficazes dá condições aos professores de atuarem concretamente sobre essas ações, corrigindo-as ou suprimindo-as. Além disso, como o sistema de avaliação deve ser contínuo, os professores poderão receber novos feedbacks sobre se as ações eficazes continuam a ocorrer e se as consideradas ineficazes foram de alguma forma modificadas. Se essa estratégia for realizada com eficiência, provavelmente a percepção dos professores sobre esse tipo de avaliação será modificada. Sétimo objetivo Discutir a possibilidade de integração entre análise normativa e análise descritiva em um sistema de avaliação educativa. As indagações da análise normativa dizem respeito ao que o professor deveria ser capaz de fazer, enquanto a análise descritiva indaga o que o professor efetivamente faz (Michael Scriven, 1995). Este trabalho utilizou uma metodologia descritiva, em sintonia com a maioria das pesquisas realizadas até o momento que tendem a concluir que um sistema ideal de avaliação educativa não pode ser normativo. Apesar desse objetivo não ter sido atingido, visto que não havia elementos para sua consecução, permanece a pergunta. Utilizar os elementos da análise normativa e da análise descritiva para fundamentar os cursos formação e atualização dos professores pode ser uma boa alternativa na busca da melhoria da qualidade de ensino. É importante salientar, mais uma vez, que este trabalho não visou avaliar os professores, mas investigar o processo de sua avaliação na perspectiva do alunado, levantar questionamentos, fazer reflexões e, com isso, contribuir para aprimorar o processo. Finalizando, apesar deste trabalho não ter conseguido atingir todos os objetivos inicialmente propostos, os resultados obtidos permitiram alguns questionamentos e reflexões que parecem contribuir para isso. Não há mais espaço para o “professor nato”, para a pessoa que “nasceu” para ser professor. Como qualquer outra atividade profissional, o desenvolvimento de habilidades pedagógicas do professor, implica em treinamento, prática e avaliação. O que ocorre ainda em uma parcela das universidades - públicas, privadas ou confessionais – é a existência do professor amador. Aquele que domina uma área do conhecimento, é um profissional competente em sua área específica, mas nem sempre é capaz de atuar de maneira efetiva dentro da sala de aula. Em muitas Universidades, Centros Universitários e Faculdades isoladas, nos concursos realizados para contratação de docentes, os candidatos são submetidos a provas escritas, provas de titulação e prova didática. Sendo aprovados, garantem seus postos acadêmicos e, muitas vezes, não são mais avaliados pedagogicamente. Alguns procuram continuamente atualizar-se, não só em termos de conhecimentos, mas também pedagogicamente. Outros se acomodam e repetem, ano após ano, suas aulas. Nenhuma mudança. Não se preocupam em preparar as aulas. Uma fala comumente ouvida sobre a ação de preparar as aulas é: “Não preciso. Leciono essa disciplina há tantos anos que sei toda a seqüência das aulas”. Esse discurso não é, infelizmente, de uma minoria de professores. Outro aspecto que deve ser destacado é a existência do “Professor-Profissional” e do “Profissional-Professor”. O primeiro é aquele que se dedica ao magistério como atividade principal ou única para seu sustento. O segundo dedica-se a uma outra atividade profissional fora da universidade e o magistério é uma atividade complementar. Nas universidades públicas brasileiras predomina o primeiro e nas universidades particulares, o segundo. Deve-se salientar que o professor amador – “professor nato” – tanto pode ser encontrado na categoria “Professor-Profissional” como na categoria “Profissional-Professor”. BIBLIOGRAFIA Barber, L. W., & Klein, K.(1983). Merit pay and teacher evaluation. Phi Delta Kappan,65(4),247-251. Coker, H.(1985). Consortium for the improvement of teacher education. Journal of Teacher Education, 36(2),12-17. Costa e Silva, A.M. (2000). A formação contínua de professores: Uma reflexão sobre as práticas e as práticas de reflexão em formação. Educação & Sociedade,21,72. Darling-Hammond, L., et al.(1983). Teacher evaluation in the organizational context: A review of the literature. Review of Educational Research, 53(3),285-328. Drake, J. M.(1984). 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